EXPERIENCIAS PRACTICAS DE AULA / TEC.DE DINAMICA DE GRUPOS PARA EDU.PRIMARIA

Para ayudar al niño y a la niña a formarse una imagen de sí mismos y a construir su identidad, así como a reconocer su propia historia personal, consideramos que es necesario dedicar un tiempo concreto y una atención específica a la fiesta del cumpleaños en el aula.

Éste es el título del proyecto que está desarrollando desde el curso 1995-1996 el claustro de profesores del CP Ausiàs March de Benidorm. El profesorado de este centro se ha planteado que la escuela no puede ignorar que hoy día sus alumnos y alumnas viven rodeados de una gran cantidad de estímulos audiovisuales que les proporcionan unas experiencias previas considerables, y por ello se ha considerado la necesidad de llevar a cabo una alfabetización audiovisual y una educación en medios de comunicación audiovisual como eje transversal del currículum.

La competencia comunicativa implica la actuación y es a través de la puesta en práctica como se pone de manifiesto la competencia comunicativa. La actuación del alumno constituye así el núcleo principal; he aquí que dos elementos claves sean ½Decir algo+ y utilizar el lenguaje ½para algo+. Aprender una lengua es aprender a hablar, leer, comprender y escribir en esa lengua. Los niños no aprenden bloques de estructuras lingüísticas de memoria y luego las usan: ellos aprenden haciendo cosas. Los motores que mueven a los niños son el juego, la creatividad y la curiosidad. Necesitan inventar, crear y manipular sus experiencias mediante la imaginación y la fantasía; por eso, la clase debe ser un taller de actividades donde usar la lengua sea lo que más les guste.

Muchos profesionales de la enseñanza hemos entendido la educación física como un factor importantísimo en el desarrollo de la persona y no como una especie de ejercicios gimnásticos dirigidos a conseguir unos récords deportivos. Partiendo de este concepto integral de la persona, ½la educación física ha de contribuir a una mejora de la calidad de vida y a una consecución de finalidades utilitarias, higiénicas y éticas que se concretan en el conocimiento corporal, el dominio de la acción motriz en el espacio y la implicación de cada uno en las relaciones afectivas que se establecen en torno a la actividad física+

En este artículo propongo una metodología de atención a la diversidad que se adapta al diferente ritmo y capacidad de trabajo de cada alumno del aula, permite a los alumnos autocontrolar el trabajo realizado y les incita a reflexionar sobre la contribución a su proceso de aprendizaje.

Cuando nos hallamos ante una nueva herramienta de trabajo informático, sabemos que, aunque nos resolverá algunos aspectos del trabajo, seguramente también nos creará algunos inconvenientes. La informática, hace ya tiempo que forma parte de la vida cotidiana de la escuela. Desde hace algunos años la hemos utilizado para simplificar las tareas burocráticas de la escuela: gestionar los datos del centro, escribir los proyectos curriculares y las memorias, hacer circulares, informes, etc. Lo que nosotros hemos querido, es que la informática sea un recurso más que utilice el maestro para mejorar el currículum, ya que, a partir de ella, podemos enriquecer los aprendizajes, procurando un mayor interés por las actividades, aumentando el nivel de autonomía en el desarrollo de las tareas, fomentando la creatividad y potenciando el trabajo en equipo.

Partimos de que el objetivo primordial de esta materia es el aprender a ver la realidad que nos rodea, y a plasmarla o representarla. El dibujo es un medio para ello, pero no el único. La fotografía es un buen modo plástico para representar lo que vemos. Sabemos, por otro lado, que no todo el mundo tiene la misma facilidad para el dibujo. Lo que se conoce se sabe representar con mayor o menor acierto, y por tanto podemos decir que no es que no se sepa dibujar, sino que no se sabe cómo es una cosa. Es difícil entender el concepto de perspectiva, que es una forma convencional de representar el espacio y la profundidad. Al intentar explicar a los alumnos este concepto, hay que hacer primero que lo vean y lo relacionen con lo que ven en la realidad, y que allí encuentren los elementos de los que se les está hablando. Un buen medio para trabajar sobre la realidad observable es la fotografía, ya que pueden trabajar sobre ella. Con la fotografía, en primer lugar, se familiarizan con este arte, aprenden a ver cosas que, estando ahí, no habían visto antes. Les estamos haciendo aprender a ver.

El Instituto de Educación Secundaria Carpe Diem de Chinchón acoge a un alumnado perteneciente a un entorno de carácter rural caracterizado por un acercamiento al medio natural desde una perspectiva utilitarista y con una escasa sensibilización medioambiental. Asimismo, se evidencia un claro desconocimiento por parte del alumnado de la realidad natural de su comunidad, pues a la falta de sensibilización general se añade cierto carácter de aislamiento geográfico que dificulta dicho conocimiento. Este referente llevó al departamento de ciencias naturales de este centro a decidir poner en marcha un proyecto divulgativo en el que el alumnado que cursaba las diferentes materias que desarrollan el área tomase el control del proceso de aprendizaje y se conviertiera, a su vez, en comunicador, transmitiendo al resto de los compañeros sus descubrimientos en estos aspectos. Los alumnos que dirigirían el proceso y los que soportarían la mayor carga conceptual serían los de mayor edad, en este caso, de COU, mientras que las labores que implicaban aspectos más procedimentales e instrumentales recaerían en los más pequeños, alumnos del segundo ciclo de ESO.

El trabajo que se presenta es una reflexión hecha sobre la figura del tutor en el sistema educativo actual. Ha surgido de la recogida de datos llevada a cabo en dos institutos de educación secundaria, en los momentos en que tuvieron que elaborarse el PECy el PCC. Tanto en un caso como en el otro, el equipodocente que integrábamos en ese momento el claustro de profesores, nos planteábamos la necesidad de objetivar nuestras opiniones, tratando de contrastar los aspectos teóricos derivados de la recogida de información bibliográfica, con las opiniones emitidas por una parte de los alumnos que teníamos en nuestros institutos, en concreto con los de 3¦ de ESO. Los resultados y las conclusiones de dos de las encuestas elaboradas son las que se presentan a continuación.

El sistema social en que los europeos estamos inmersos es producto de una historia que, una vez analizada, permite hacer hincapié en los elementos distintivos, que nos hacen reconocer nuestra identidad diferencial, y en aquellos que son comunes a la tradición más general de la que somos deudores, que nos permite reconocer aquellos que, siendo diferentes, mantienen unos puntos de conexión a través de esa tradición común. Como producto de un intercambio entre enseñantes de la Comunidad Europea, se desarrolló la experiencia que nos ocupa. El primer elemento que cabe reseñar de ella es el que se refiere a los componentes del equipo; ambos, profesores de enseñanza secundaria, aunque con formaciones diferentes, tanto por las materias que imparten (historia y filosofía) como por la adquisición de la misma en sistemas educativos bien diferentes. Otro elemento que hay que tener en cuenta afecta a los discentes en tanto que la propia inserción en el sistema educativo marca diferencias: la estructura del bachillerato es más cerrada en Italia, lo que hace que las expectativas profesionales estén más determinadas; además, la realidad cotidiana de los jóvenes no es uniforme en toda Europa, aunque existan unos patrones como referencia. En estas circunstancias, la intención era advertir la conciencia que los jóvenes tienen de su capacidad participativa social, precisamente antes de ser efectiva dicha capacidad, ya que las alumnas y alumnos con los que la experiencia se llevó a cabo no alcanzaban todavía la mayoría de edad.

¿Cómo podemos responder a la diversidad del alumnado que accede a un programa de garantía social? (entendiendo la diversidad como diferencias en ritmos de aprendizaje, capacidades, formas de relación, intereses, expectativas, escalas de valores). La reflexión sobre esta pregunta es lo que nos haunido a un equipo de profesores y profesoras de diferentes áreas del IES de Huarte (Navarra) para presentar un proyecto de innovación dentro del plan de formación del profesorado con el título de ½Propuesta de globalización en los programas de garantía social+. En este centro, durante el curso 1996-1997 se han implantado, de forma anticipada, seis programas de garantía social, de los cuales se ha seleccionado el de ½Ayudante de restaurante y bar+ para llevar a cabo dicha experiencia. Actualmente están matriculados en este programa 12 alumnos.

Los significados que habitualmente atribuimos a disciplina y autoridad (término que, por causas de carácter cultural e histórico, se vincula casi de forma automática al primero) contrastan de forma paradójica con su sentido etimológico. Disciplina proviene de un compuesto de otras dos palabras que remiten a la noción de enseñanza de los niños, de ahí que las materias de enseñanza sean disciplinas. Autoridad, a su vez, significaba la acción de ""hacer crecer"", es decir, ilustraba sobre una modalidad de educar. Así pues, en este texto seguiremos el hilo del conocimiento clásico y trataremos de ver lo relacionado con la discilplina desde el propósito educativo de cómo promover el crecimiento de los alumnos a través de la enseñanza en el aula.

Los conflictos, en los centros escolares y en las aulas de secundaria no son de ahora. Desde que la institución escolar fue abandonando ùy no hace mucho tiempoùlas prácticas autoritarias y represivas que pulverizaban la disensión, ha habido estudiantes díscolos, clases imposibles y respuestas sancionadoras de la autoridad competente. También ha habido situaciones educativas de auténtico aprendizaje y encuentro humano en las que sus actores, profesores y alumnos reinventaban el placer de enseñar y aprender. Las aulas vienen siendo desde hace algún tiempo el espacio paradójico en el que una serie de personas pueden llegar a sentir interés por aquello que se les obliga a hacer: aprender; adiestrarse en lo que una sociedad considera necesario y útil.

La experiencia que relato no ha sido acabada y es posible que no tenga fin, ya que es un tramo del recorrido, nunca concluso, de mejora de nuestra ½tecnología didáctica+.

Sin querer entrar en los significados lingüísticos, en el campo semántico ni en los usos sociales del término disciplina, considero interesante apuntar inicialmente algunas ideas/concepciones de éste término que mediatizan tanto su significado social más generalizado como su significado educativo. En general, y también en el medio educativo, por disciplina se entiende el conjunto de normas y reglas que se establecen para regular y mantener el orden y las relaciones entre los miembros de un colectivo, reforzando de manera primordial las de subordinación.

Es evidente que entre las quejas que más pueden oírse por parte de los enseñantes está la falta de atención (la huida) y la indisciplina (el ataque) del alumnado, reacción directa o indirecta contra las normas de la escuela. Si, como parece, tales respuestas tienen cierto origen en el miedo, deberíamos cuestionarnos a qué angustias y a qué miedos deben enfrentarse nuestros alumnos y plantearnos, en consecuencia, nuestros objetivos y nuestra actuación (Salzberger-Wittenberg,1983). No es pretensión de este breve artículo plantear respuestas a esta pregunta, pero sí señalar su existencia.

Tenemos el convencimiento de que en el mundo de la educación existe una tendencia que consiste en situar lo que es objeto de aprendizaje en los dos platos de una balanza. En uno colocamos aquello que está fuera de mí y dejamos para el otro lo que está dentro, en mi interior. Acto seguido, a través de unas concienzudas y sobradamente justificadas decisiones curriculares, desequilibramos la balanza para conceder una mayor importancia a lo externo. En la escuela tendemos a reflexionar más sobre lo que esta fuera, sobre el mundo de los fenómenos físicos y sociales que nos rodean, más que sobre lo que está dentro de nosotros mismos. El sujeto como objeto de conocimiento no es un valor que vaya en alza.

Son muchos los factores que inciden en el progreso y la calidad de la enseñanza en los centros rurales. La administración educativa, qué duda cabe, tiene una responsabilidad evidente en este asunto y a ella compete racionalizar el tratamiento que como realidad educativa específica tiene la escuela rural. Sin embargo, pensar que la respuesta para la consecución de una enseñanza de calidad en la escuela rural ha de venir únicamente de la administración, es un error. Los profesionales que desempeñan su labor docente en estas escuelas tienen una responsabilidad directa y crucial en el tema. Pero nuestro objetivo, ahora, no es hablar de la administración, sino centrarnos en los maestros y maestras que enseñan, y aprenden, en ámbitos rurales.

Desde el bebé solo entre otros hasta el entusiasta pandillero del final del ciclo superior de primaria hay más trecho recorrido que desde España a las Filipinas. El desarrollo natural sopla a nuestro favor en la tarea de socialización del alumno. Las técnicas de dinámica grupal cabalgarán cómodamente sobre la evolución espontánea del niño y de la niña, y acelerarán, perfeccionarán, ampliarán, corregirán y mejorarán lo que se desenvuelve espontáneamente desde el propio sujeto infantil. Demos una ojeada a lo que ocurre, a grandes rasgos, a lo largo de esta interesante etapa evolutiva; conviene recordar que la psicología evolutiva siempre peca de lo mismo: de la generalización. Lo que sigue tiene, pues, un valor muy, pero que muy general. Atenderemos de forma predominante, casi exclusiva, a las características evolutivas que incidan en la sociabilidad, en el desarrollo y en las vicisitudes de su relación grupal.